Курсовая №3921 Особенности мышления у детей с ДЦП

Введение
Мышление интеллект умственное развитие личности – важные компоненты интеллектуальности человека. Благодаря сформированным навыкам феномена мышления человек может достичь определенных целей в жизни и занять достойное место в обществе.
Актуальность проблемы исследования мышления в современном обществе определяется потребностями целого ряда общественных институтов которые составляют основу процесса формирования всех психологических и психических процессов личности. Все теоретические и практические исследования феномена «мышление» не дает единого мнения о его структуре и природе возникновения.
Исследования мышления начались еще в семнадцатом веке его стали связывать с логикой поэтому было определено вначале только понятийное теоретическое мышление. В отечественной психологии проблема мышления рассматривалась в рамках психологической теории деятельности человека. Изучению этих проблем были посвящены научные труды А.А. Смирнова А.Н. Леонтьева П.Я. Гальперина Л.В. Занкова В.В. Давыдова. Большие экспериментальные исследования в области мышления были проведены Ж. Пиаже Л.Ф.Обуховой Д. Брунером Л.М. Фридман Л.И. Земцовой. Ученые подтвердили все теоретические положения и гипотезы о мыслительном процессе личности об этапах его развития о проявлении разных видов мышления в зависимости от возраста и интеллекта.

Работа № 3921. Это ОЗНАКОМИТЕЛЬНАЯ ВЕРСИЯ работы, цена оригинала 1000 рублей. Оформлен в программе Microsoft Word.

Оплата. Контакты

В современное время ученые уделяют огромное внимание практической направленности изучения мышления личности в этом плане используют три направления филогенетическое онтогенетическое и экспериментальное. В ходе экспериментальных исследований были определены три стадии развития мышления и мыслительных процессов в ходе формирования личности с момента рождения человека.
Цель исследования дать характеристику понятию «мышление» раскрыть формы и виды мышления и мыслительных процессов у ребёнка с различными формами ДЦП.
1.1. Общее понятие о мыслительных процессах. Формы мышления
Для того чтобы личность могла гармонично развиваться ей необходима логика размышления. Мышление — это высший познавательный психический процесс который порождает новые знания на основе творческого и логического отражения действительных жизненных ситуаций. Мышление имеет ряд научных характеристик и особенностей. Наглядно данный процесс показан на рисунке 1.
Рисунок 1 – Характеристика мышления как психического процесса
В процессе мышления любой человек может постичь те предметы и явления которые недоступны представлению. Любой мыслительный процесс начинается с определения задачи которая возникает в результате любой деятельности человека. Эта задача возможна только с возникновения проблемной ситуации благодаря которой формулируется цель мышления. Решение любой проблемы любого вопроса происходит благодаря умственному процессу который перерабатывает и видоизменяет полученную информацию. Процесс мышления стал специальной теоретической деятельностью которая постепенно приводит ученых-психологов к новым открытиям в области практической направленности мыслительной деятельности личности. Надо отметить что процесс мышления длительное время не привлекал экспериментаторов-исследователей в области психологии поэтому в мышлении долгое время шла борьба между материализмом и идеализмом – это отражало суть философии. Подход к мышлению с материалистической точки зрения имел направление классической формулы сенсуализма «Нет ничего в интеллекте чего не было бы в чувственном познании». Исходя из этой мысли мышление рассматривалось как механическое действие и воспринималось в качестве сочетания образов памяти. Исследователи этой области относили мышление к игре образов и ассоциаций. Идеалистическая философия рассматривала мышление как особую форму активности человеческого духа. Идеалистический подход к мышлению лег в основу экспериментального исследования Вюрцбургской школы. Немецкие психологи начала двадцатого века считали что мышление — это функция сознания личности поэтому в качестве экспериментов они предлагали специальные задачи в ходе их решения испытуемые должны были описать свои чувства. В ходе таких экспериментов были сделаны определенные выводы мышление не опирается на какие-либо образы и представляет собой логические переживания. Таким образом ученые Вюрцбургской школы отделили мышление не только от чувственной основы но и от речевых механизмов. В начале Нового времени мышление стали рассматривать с точки зрения рационализма согласно этой теории мышление являлось первичным свойством духа. Эти взгляды отстаивали ученые Х. Вольф Р. Декарт И. Кант.
В современной психологии существует несколько теорий в которых дается обоснование закономерностей развития мышления личности. Наибольшую популярность приобрела теория Ж. Пиаже. Данная теория несколько отличалась от предыдущих так как ученый сосредоточил внимание на взаимодействии двух компонентов индивидуальные способности ребенка и его коммуникация с окружающим миром. Ребенок является не пассивным биологическим объектом а служит активным участником этого взаимодействия. Говоря другими словами ребенок с детских лет выступает экспериментатором-исследователем мирового пространства. Его главная идея звучит в такой фразе «А что будет если я…». На протяжении всей жизни ребенок «выстраивает» свои теории схемы об устройстве физического и социального мира. С появлением нового объекта или процесса ребенок пытается его объяснить уже знакомой схемой существующей в его сознании. Этот процесс ассимиляции не устраивает ребенка так как он не может при помощи известной схемы объяснить явление и ему приходится моделировать новую схему – тем самым расширяя свои знания по теории мира. Теория Ж. Пиаже доказывает четыре стадии развития мыслительных операций.
• Первая стадия – это стадия сенсомоторного интеллекта.
Эта стадия охватывает первый период жизни ребенка до двух лет в которой он не только познает реальные объекты но и осмысливает реально их свойства и признаки. Ребенок является субъектом выделяя себя из окружающего мира и познавая свое «Я».
• Вторая стадия – это стадия дооперационного мышления.
Эта стадия длится от двух до семи лет ее главной особенностью является формирование наглядности у дошкольников. В этот период проявляется эгоцентризм мышления он практически не желает воспринимать мнение и позиции другого человека.
• Третья стадия – это стадия конкретных операций с предметами.
Ж. Пиаже твердо был уверен в том что основные умственные процессы у ребенка имеют деятельностное происхождение поэтому его теория получила название «операциональная теория». В этом возрасте ребенок переносит действия выполняемые в когнитивной форме в предметную сферу своей деятельности.
• Четвертая стадия – это стадия формальных операций при которой мышление достигает такого периода что отдельные мыслительные процессы превращаются в единую целостную структуру.
Другой известный ученый П.Я. Гальперин обосновал и доказал пять этапов формирования умственных действий. Ученый не только выдели этапы но и определил условия при которых мыслительные процессы могут успешно развиваться. В основе данной теории лежит представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными процессами и внешними практическими действиями. По мнению Гальперина все высшие интеллектуальные действия складываются на основе предшествующих способов выполнения того же самого действия а первичными способами служат наглядно-действенные. Преобразование всех действий осуществляется по четырем параметрам уровень выполнения мера обобщения полнота фактически выполняемых операций мера основания.
• Первый этап – это этап формирования ориентировочной основы будущего действия. На этом этапе на практике происходит знакомство со всеми критериями и требованиями будущего действия обговаривается конечный результат.
• Второй этап – это формирование умственных процессов с практическим освоением. Этот процесс протекает с использованием конкретных предметов.
• Третий этап – протекание мыслительных процессов без опоры на фактические предметы. Эти процессы основываются на переносе действий из внешнего наглядно-образного мира во внутренний. В качестве заменителя реальных предметов выступает громкая речь с элементами жестикулирования.
• Четвертый этап – освоение умственных действий без внешней речи. На этом этапе конкретные действия происходят выполняются «про себя».
• Пятый этап – выполнение действий во внутреннем плане. На данном этапе происходит изменение преобразование модернизация сокращение действий с последующим уходом от контроля над их выполнением. Действия переходят в сферу интеллектуальных умений и навыков» .
В процессе исторического развития психологии человека сложилась определенная система матриц в основе которой лежит предметная деятельность личности связанная с речью и сложными формами мышления. Мышление основанное на объективных матрицах составляет единство смыслового строения языка и логической структуры созданной на протяжении столетий. В течение всей своей жизни человек овладевает этими структурами и развивает умственную деятельность. Коммуникативные отношения средствами языка позволяют личности сформировать четкие логические отношения с практическими связями с вещами. Смысловые конструкции имеют определенные виды как простые так и сложные. Рассмотрим некоторые из них
• Конструкции опирающиеся на флексии и предлоги. Данные конструкции используются людьми в качестве средств пространственного мышления например «я иду к…» «я нахожусь в …» «я сижу на…». Использование производных предлогов отражает сложные логические отношения отношения причины следствия условия например «я сказал ему правду несмотря на…».
• Логические структуры отражающие «целое – часть» «часть – целое» «вид – род» «род – вид». Использование логических матриц такого типа более характерно в математической логике они отражают переживания логических отношений и наличие устройств по аналогии.
• Матрицы отражающие организованную мысль развитой личности. Они основаны на силлогизмах и помогают человеку делать логические выводы. Силлогизмы – это результат длительного практического опыта который содержится в свернутой логической схеме общее суждение частное суждение отношение общего и частного.
Все логические матрицы которые усваиваются человеком в результате мыслительной деятельности составляют его умственное развитие а следовательно объективную основу его продуктивного логического мышления. Логические выводы формируются постепенно с раннего детства. Достигая возраст дошкольника ребенок уже овладевает простыми видами коммуникации. Овладевая логическими кодами языка ребенок подражает старшим. По мнению Ж. Пиаже полностью овладеть логическими выводами ребенок может гораздо позднее это происходит в период когда он овладевает «обратными операциями». Это позволяет ему создать систему суждений основанных на научном подходе. При усвоении логической системы ребенок прежде всего должен уметь составлять алгоритм действий. Однако надо отметить что не во всех случаях мышления это можно использовать так как не для всех действий существует готовый алгоритм суть которого в логическом условии. Имея сложные задачи требующие нестандартного подхода человек вынужден сам найти пути решения проблемы. Его логическое мышление переходит в творческое мышление при котором он сравнивает сопоставляет разные варианты и ходы и наконец находит наиболее оптимальный вариант. Яркими примерами продуктивного мышления служат решения арифметических задач некоторые называют это моделью вербально-логического интеллектуального действия. «В детском возрасте наблюдается и нарушение продуктивного мышления это может произойти по двум причинам
— изменение самого строения мыслительных процессов – структурные изменения
— нарушение направленности мышления – динамические изменения.
Нарушения в области мышления могут привести ко всем изменениям в интеллектуальном процессе»
Многие психологи считают что мышление и речь тесно взаимосвязаны между собой и зависят друг от друга. Необходимо помнить что это два разных феномена которые развиваются по индивидуальным принципам. Размышлять над чем-либо не обозначает говорить вслух используя связную речь. Доказательством этого служит тот факт что любой человек может высказать одну и ту же мысль по-разному. Иногда происходит процесс когда мыслительный этап логически завершен человек знает как это надо сделать а высказать эту мысль связно не может. Мышление является психическим процессом и функцией мозга. Современных исследователей привлекает вопрос о физиологической основе мышления. Психологи и физиологи задаются проблемным вопросом что служит основой возникновения разных видов мышления. Физиологической основой мышления служат мозговые процессы высокого уровня. Психологи и физиологи задаются проблемным вопросом что служит основой возникновения разных видов мышления. Они предполагают что основой словесно-логического и образного мышления являются слово и образ. Следовательно эти виды мышления взаимосвязаны. Единого мнения у ученых по поводу взаимодействия всех физиологических процессов которые влияют на развитие мышления нет.
Мышление имеет две разновидности теоретическое и практическое. Теоретическое мышление имеет два вида понятийное и образное мышление а практическое – наглядно-образное и наглядно-действенное. Наглядно это показано на рисунке 2.
Рисунок 2. – Основные виды мышления
Рассмотрим все разновидности мышления их возникновение и развитие
• Понятийное мышление. Данный вид мышления имеет определенные понятия поэтому решая умственные и интеллектуальные задачи школьники или студенты не используют специальные методы и приемы а применяют готовые формулы таблицы алгоритмы схемы. Понятийное мышление точно и обобщенно отражает действительность но отражение это абстрактное.
• Образное мышление. Этот вид мыслительного умственного процесса где используются образы. Человек использует образы взятые из литературных произведений из памяти о реальных людях создает воображаемые образы придуманные самим. Все происходящие мыслительные операции подвергаются соответствующим образам модернизируются в ходе решения проблемных задач. «Образное мышление позволяет личности увидеть конкретное отражение действительной жизни.
• Наглядно-образное мышление. Это мышление развивается при индивидуальном восприятии окружающего мира реальных событий. Размышления наглядно-образного мышления связаны с действительностью с наглядными конкретными образами.
• Наглядно-действенное мышление. Особенность этого вида мышления связана с практической деятельностью личности с модернизацией реальных предметов. Очень развит этот вид мышления у людей занимающихся производственным трудом то есть тем видом труда в результате которого появляются конкретные материальные продукты»
Мышление как феномен имеет определенные формы
• Понятие – это отражение общих и специфических свойств и качеств предметов или явлений. Знания об этих предметах могут быть общими и единичными. Общие понятия характеризуют однородные предметы принадлежащие к одному классу несущих одно и то же название. Единичные понятия обозначают один предмет они отражают свойства которые могут быть и более общим понятием например «Бердь» — это река которая течет по Новосибирской области. Все общие понятия происходят из единичных предметов или явлений поэтому и знания школьников и студентов строятся на познании единичного переходящего в состав общего. Усвоение понятий – процесс достаточно сложный и состоит из нескольких этапов
— на первом этапе формирования понятий усваиваются не все существенные компоненты что важным покажется для одних для других это будет несущественно
— основой формирования понятий становится практика если у личности не хватает практических навыков то знания могут оказаться занижены по объему или сужены.
Количество усвоенных понятий зависит от введения специальных понятий или самостоятельности выбора. Выбор пути зависит от личности самого человека – от того чему и как он хочет научиться. Усвоение понятий зависит и от практической направленности дошкольника школьника или взрослого человека.
• Стратегия экземпляра – это простейший практический опыт. Эта стратегия у человека любого возраста служит для приобретения и усвоения новых знаний умений навыков.
• Проверка гипотезы. Чем старше становится человек тем у него больше появляется предположений. Он не только изучает новые понятия но и ищет похожие признаки используя общие понятия. Анализируя новые понятия человек пытается критически подойти к своим гипотезам заставляет работать различные участки мозга. В этом мыслительном процессе работает долговременная память гиппокампа и структуры лобных долей больших полушарий.
• Осознание понятий – этот мыслительный процесс имеет наивысшую ступень усвоения понятий. В этот период происходит понимание понятия постижение смысла и значения что ведет к различным суждениям личности.
• Суждение как форма мышления основывается на понимании многообразия связей конкретного предмета с другими предметами это является результатом способности личности. Исследователем А.А. Смирновым дано следующее подтверждение этой мысли «Чтобы понять как работает мотор автомобиля как движется автомобиль необходимо узнать и понять из каких частей и узлов он состоит и как они между собой взаимосвязаны. Понимание всего этого достигается путем осознания всей информации а затем размышления над фактическим материалом»
Все суждения многообразны это говорит о тесной взаимосвязи любого предмета с существующим миром. Глубина понимания предметов явлений действий качеств имеет варианты – это связано с уровнем понимания и осмысления специфических качеств предмета причины появления или происхождения явлений. Чем выше уровень сложности происходящего тем выше значение характеристики понимания. Этот факт достигается осмыслением каждой части каждого свойства предмета. Понимание как психическое явление имеет несколько видов непосредственное понимание опосредованное или дискурсивное понимание. Это отражено на рисунке 2.
• Умозаключение – это еще одна из форм мышления. Этот вид мышления является самым высоким среди всех форм так как представляет собой формирование новых суждений на основе предыдущих преобразуя их и модернизируя.
Таким образом становится ясно что мышление как психический процесс имеет свои особенности виды и формы. Этот мыслительный этап включает несколько последовательных этапов вначале возникает проблема которую необходимо решить затем она преобразуется в связную мысль то есть в схему того содержания которое необходимо воплотить в высказывание. Этот подготовительный этап высказывания мысли по мнению ученого Л.С. Выготского имеет для любого человека огромное значение так как внутренняя речь служит в психологии переходным мостиком между замыслом и развернутым выражением мысли. Сложность теоретического и практического обоснования феномена «мышление» связана с тем что отдельного процесса мышления в психологии человека не существует «мышление присутствует во всех других процессах восприятии воображении памяти речи внимании» .
1.2. Этапы созревания различных форм мышления в дошкольном возрасте в условиях нормального развития
Выделение последовательных стадий развития мышления в онтогенезе представлены в генетических классификациях видов мышления.
Так Ж. Пиаже раскрыл этапы и механизмы развития мышления в онтогенезе. Он выделил три основные стадии [18]
1. 0—2 года — стадия сенсомоторного интеллекта. Возникают первые реальные обобщения однако они устроены еще весьма специфически. Об этом свидетельствуют многочисленные феномены характерные для этой фазы развития мышления отсутствие сохранения объема отсутствие обратимости
2. 2—11 лет — стадия конкретных операций 2—7 — дооперациональный этап. В мышлении ребенка появляются интеллектуальные операции. Они связывают отдельные признаки предметов и действия с ними в единую систему
3. с 12 лет — стадия формальных операций – у ребенка появляются средства с помощью которых он может обобщать сами интеллектуальные операции возникают «операции над операциями». Это и есть самый высокий уровень обобщения.
При этом в каждой стадии Ж. Пиаже выделяет два этапа — появление необратимой операции данного уровня а затем развитие ее обратимости а сама периодизация отражает процесс сложного становления адекватной интеллектуальной схемы который заключается в переходе операций во внутренний план и приобретении ими обратимого характера. Таким образом доказывается и значимость именно интеллектуального созревания для активной адаптации человека в сложном и меняющемся мире.
Наиболее фундаментальной среди классификаций является трехуровневая схема которая включает в себя наглядно-действенное наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Три уровня его развития совпадают с тремя способами представления реальности.
Двойные названия информируют о двух сторонах каждого уровня развития мышления форме представления реальности первые части названии и том способе которым будет решена задача вторые части. Таким образом в первом случае задача должна быть представлена человеку наглядно все предметы ее составляющие должны быть в буквальном смысле в поле его зрения и она будет решена посредством реального движения. Во втором случае задача должна быть представлена наглядно возможно предметно как в предыдущем случае но возможно и графически — рисунком чертежом и т.д. и будет решена в образном плане путем оперирования образами составных частей проблемной ситуации. А в третьем случае задача должна быть представлена с помощью какой-то знаковой системы родного языка а решение будет найдено посредством логических операций.
Наглядно-действенное мышление – это вид невербального мышления опирающийся на непосредственное восприятие предметов в процессе действий с ними. Это наиболее элементарный вид мышления являющийся основой для формирования более сложных видов мышления. Процесс мышления представляет собой практическую преобразованную деятельность осуществляемую человеком с реальными предметами. Это первая генетическая ступень развития мыслительной деятельности человека. Ее особенность заключается в тесной связи с чувственным отражением действительности. Оно может иметь место только в том случае если ребенок непосредственно воспринимает предмет и совершает с ним практические действия.
Наглядно-образное мышление – также вид невербального мышления опирающийся на представления и образы. При наглядно-образном мышлении мыслительный процесс непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без человека совершаться не может. Мысля наглядно образно человек привязан к действительности а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются.
Словесно-логическое мышление – это вид вербального мышления осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. При словесно-логическом мышлении оперируя логическими понятиями субъект может познавать существенные закономерности и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности.
Абстрактно-логическое отвлеченное мышление – также вид вербального мышления основанный на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других несущественных [24].
Н.Н. Поддъяков приводит такие примеры разных видов мышления. Ребенку-дошкольнику предлагают достать игрушку расположенную на столе и прикрепленную к специальному рычагу. Непосредственно игрушка недоступна. Для того чтобы взять ее в руки рычаг необходимо повернуть от себя. Это является реальным затруднением для ребенка поскольку он хочет схватить игрушку руками. После нескольких неудачных проб когда ребенок тянет рычаг на себя он двигает его в противоположную сторону и достигает цели. Это образец наглядно-действенного мышления.
Экспериментальная ситуация изменяется. Теперь ребенок не принимавший участия в предыдущем эксперименте получает рисунок с изображением стола рычага и игрушки и его просят рассказать как можно ее достать. Если он способен опираясь на предложенное изображение описать правильный набор действий мы имеем пример наглядно-образного мышления — решения задачи в образном плане без практического действия [21].
Многочисленные примеры словесно-логического мышления дает школьное обучение в котором широко используются текстовые задачи требующие определенных знаний изучаемого предмета и логического мышления.
Важная с генетической точки зрения классификация — противопоставление понятийного и допонятийного Л.С. Выготский и очень близкого к ним по сути операционального и дооперационального Ж. Пиаже мышления. Критерием их различения служит тот тип обобщения на который опираются интеллектуальные процессы. В обеих концепциях утверждается что понятия интеллектуальные операции возникают в онтогенезе достаточно поздно причем обобщение проходит сложный путь развития. Несколько огрубляя можно сказать что этот процесс заключается в становлении определенных единиц мышления и закономерно связанных с ними интеллектуальных операций. Допонятийные формы обобщения обладают характерными пробелами и «недочетами» по отношению к понятиям что и отличает «детское» мышление от развитого «взрослого».
Каждая следующая стадия открывает дополнительные возможности обобщения по сравнению с предыдущими. При этом важно отметить что в своих воззрениях на понятия и понятийное операциональное мышление оба исследователя были очень близки к формально-логическим взглядам. В обеих концепциях развитие процессов обобщения было достаточно подробно исследовано экспериментально.
Л.С. Выготский изучал формирование искусственных понятий возникающих прямо по ходу эксперимента. Дело в том что становление естественных понятий — процесс достаточно долгий подверженный множеству трудно контролируемых влияний. Для целей исследования была разработана специальная процедура. Она носит название методики Выготского — Сахарова. Испытуемый получает два ряда объектов — геометрических фигур стимул-объектов объединение которых в группы и является задачей эксперимента а также искусственных слов — наименований групп фигур стимул-средств которые могут быть использованы в качестве средств обобщения. В ходе исследования были обнаружены допонятийные формы обобщения — функциональные эквиваленты понятия — и описаны их свойства. Выяснилось что обобщение проходит в своем развитии несколько этапов.
Первый из них получил название синкрета. Это случайное объединение предметов или явлений по случайному признаку. Например ребенок на берегу моря собирает ракушки красивые камешки кусочки стекла обточенные прибоем и т.п. Здесь в явном виде отсутствует какой бы то ни было постоянный признак на основании которого происходит отбор. Его нельзя обнаружить даже с помощью специального анализа набора камешков они все разные и просто нравятся ребенку как и сам процесс их собирания.
Следующий уровень уже содержит реальное обобщение. По терминологии Л.С. Выготского он называется комплекс [4]. Комплексное обобщение предполагает объединение предметов обладающих сходными признаками. Однако сами признаки в ходе обобщения не зафиксированы и «плавают» сначала используется один потом другой и т.д. Бывает что в качестве признака выбирается в значительной мере случайное качество. Например на чердаке или в чулане старого дома наверняка найдется совершенно немыслимый набор предметов которые «может быть когда-нибудь понадобятся» или которые просто «жалко выкидывать». Можно выяснить причины попадания на чердак каждой вещи хотя они и будут в значительной степени варьировать. Однако в отличие от сбора камешков на берегу критерий «в какой ситуации понадобится старая вещь» наступит дефицит дороговизна пригодится другим семьям действительно лежит здесь в основании обобщения.
Следующим уровнем развития обобщения выступает понятие то есть обобщение ряда предметов по общему для них и при этом существенному то есть скорее функциональному или морфологическому чем «наглядному» признаку. Для Л.С. Выготского чрезвычайно важно что в данной ситуации обязательно используется знаковое средство с помощью которого этот признак четко фиксируется и формулируется.
Однако понятия в свою очередь также могут быть классифицированы различают «житейские» спонтанные и «научные». Житейские понятия — результат стихийного научения не имеют устойчивых вербальных определений характеризуются неосознанностью и непроизвольностью применения естественные категории. Их обладатель может лишь спонтанно оперировать ими но не способен ни целенаправленно перестроить их для решения задачи ни дать им словесное определение [24].
Научные понятия имеют ряд качественных отличий. Так они выступают результатом специального обучения появляются в мышлении сразу в виде четких вербальных определений причем их значения определены в системе других научных понятий. Вследствие этого они осознаны и их использование носит произвольный характер. Такие понятия способны фиксировать различные свойства объектов.
В.В. Давыдов добавил к этому списку еще одно важное свойство система научных понятий которая отражает какой-либо научный предмет в развитии [6].
Таким образом мышление в своем развитии проходит несколько стадий. Наглядно-действенное мышление складывается к трем годам и сохраняется как специфический вид мышления в течение всей жизни человека. У ребенка в дошкольном возрасте формируется наглядно-образное мышление. Генетически это вторая более сложная ступень мышления когда ребенок способен представлять мир в образах относительно независимых от действий. На третьей стадии происходит еще более глубокий отрыв мышления от реального объекта. Человек начинает оперировать понятиями и логическими конструкциями функционирующими на базе языка. У него формируется словесно-логическое мышление — высший этап развития мыслительной деятельности. Человек овладевает основными логическими операциями мышления которые становятся его внутренними мыслительными операциями. Формирование каждой новой генетической стадии мышления не сменяет прежние а присоединяется к ним. В интеллектуальной жизни взрослого человека сохраняется взаимодействие всех трех видов мышления наглядно-действенного наглядно-образного и словесно-логического.
1.3. Диагностика нарушений и приёмы коррекционной работы по формированию мыслительных процессов у ребёнка с различными формами ДЦП
Сложная структура интеллектуального дефекта у детей с церебральным параличом требует дифференцированного подхода к психологической коррекции.
При составлении психокоррекционной программы необходимо учитывать форму степень тяжести и специфику нарушения психических функций. Диапазон интеллектуальных нарушений при ДЦП чрезвычайно велик — от нормального уровня психического развития до тяжелых степеней умственной отсталости.
Для детей с ДЦП в сочетании с психическим недоразвитием характерно раннее время поражения мозговых систем и тотальное их недоразвитие. Первичный дефект при этой форме патологии развития — недоразвитие высших форм мыслительной деятельности — абстрактного мышления.
Как показано выше у больных с ДЦП в сочетании с психическим недоразвитием наблюдаются нарушения сенсорно-перцептивных процессов что проявляется в недоразвитии константности и предметности восприятия в замедленном темпе узнавания предметов в трудностях обобщения сенсорных сигналов.
Обучение впервые появляющееся в дошкольном возрасте возникает прежде всего в игре ребенок-дошкольник начинает учиться играя. Формируется активное воображение произвольность внимания и памяти происходит освоение общественных функций и норм поведения людей что является важным моментом формирования личности дошкольника. Игра является действенным средством познавательного и социального физического и психического развития формирования у ребенка основ общечеловеческой культуры [1 с. 7].
Особенности развития всех видов деятельности у детей с ДЦП изучала Л.В. Кузнецова. Она утверждает что у таких детей имеются специфические особенности. Связано это в основном с двигательной патологией поскольку любая деятельность предполагает выполнение активных внешних действий и операций формирование навыков и умений в том числе и двигательных. Предметная деятельность предшествующая игровой формируется со значительным опозданием. У детей с ДЦП предметные действия затруднены вследствие сложной структуры двигательного дефекта. Это приводит к задержке формирования целостного представления о предмете к недостаточному запасу знаний и представлений об окружающем мире. Для развития предметной деятельности важное значение имеет сформированность зрительно-моторной координации. Дети с ДЦП часто не могут следить глазами за движениями и действиями рук что препятствует формированию предметной деятельности. Эти особенности формирования предметной деятельности негативно сказываются на развитии игры.
Это касается не только сюжетно-ролевых игр но и дидактических подвижных строительных музыкальных и других видов игр. Однако полноценное освоение ребенком всего спектра игр является чрезвычайно важным условием для нормального развития личности формирования познавательных психических процессов коммуникативных навыков развития других видов деятельности. В игровой деятельности дети с ДЦП проявляют больше изобретательности и самостоятельности чем дети с олигофренией. Они охотно используют помощь взрослых им легче дается усвоение нового в игре правил и игровых приемов [18 с. 461].
По уровню сформированности игровой деятельности группа детей с ДЦП не является однородной. По данным Г.Н. Малофеевой среди больных с церебральными параличами есть группа детей с аномалиями в развитии поведения. Эмоциональное состояние этих детей выражается или в повышенной возбудимости эйфории хаотичности всей деятельности импульсивности или в подавленности настроения аспонтанности общей заторможенности. Даже в случаях более легкой чем у многих неврологической симптоматики при относительно благоприятном фоне состояния двигательной сферы и речи особенно ярко выступает глубокое нарушение поведения. Данная категория детей характеризуется отсутствием игрового процесса и предметной деятельности.
Многие дети не умеют играть в сюжетные ролевые и другие сложные игры. Свою «игру» дети чаще всего не сопровождают речью. Формирование игровой деятельности детей с ДЦП происходит по тому же сценарию что и у детей в норме только с некоторым отставанием по времени. Если охарактеризовать игру детей в самом общем плане то ей свойственны однообразие отсутствие творчества бедность воображения недостаточная эмоциональность низкая по сравнению с наблюдаемой в норме активность детей. Сюжетная игра которая у нормально развивающихся детей к шести годам достигает вершины своего развития у детей рассматриваемой категории отличается отсутствием развернутого сюжета недостаточной координированностью действий участников нечетким разделением ролей и столь же нечетким соблюдением игровых правил. Эти особенности у нормально развивающихся детей наблюдаются в младшем дошкольном возрасте. Игровые действия детей бедны и невыразительны что является следствием схематичности недостаточности представлений детей о реальной действительности и действиях взрослых [7 с. 79].
Динамику развития игровой деятельности у дошкольников с ДЦП изучала Н.В. Симонова. В ее исследовании состояние и динамика развития игровой деятельности сюжетно-ролевая игра оценивались по следующим параметрам наличие мотива замысла сюжета игры создание игровой ситуации и принятие на себя роли овладение приемами реализации игрового действия планирование регулирование и соподчинение действий игры.
Игровая деятельность дошкольников с ДЦП 4 – 5 лет носит процессуальный подражательный характер замысел игры отсутствует набор операций ограничен отмечается бедность средств выразительности скупость или отсутствие речевого сопровождения игровых действий. На этом этапе сюжетно-ролевая игра как таковая не возникает а имеют место одиночные игры и игры «рядом». Даже заданный извне сюжет не ведет к формированию в сознании детей воображаемой ситуации которая определяла бы все их действия. Смысл игры для них – совершение действий с игрушками. Даже в лучшем случае их игра носит процессуальный характер с элементами сюжета.
Целенаправленное обучение игровой деятельности с показом игровых действий и ситуаций изменяет характер игры приводит к формированию устойчивых групп играющих «рядом» либо к подгрупповым играм на основе индивидуальных и эмоционально-личностных предпочтений. Возникает эпизодическое общение между детьми в рамках игры. Дети начинают отображать последовательность сюжетных действий формируется и обогащается отобразительная игра процессуальные действия возникает использование предметов-заместителей. Под влиянием коррекционно-развивающей работы увеличивается продолжительность игры до 10 – 20 мин [20 с. 315 – 316].
Таким образом в результате обучения детей с ДЦП 4 – 5 лет игровой деятельности на первом году обучения отмечается динамика в развитии игры проявляющаяся в развитии мотивационно-потребностных и операционных ее компонентов. Предметные действия приобретают характер отобразительных и даже ролевых игр.
Игровая деятельность детей с ДЦП 5 – 6 лет характеризуется становлением сюжетно-ролевой игры. Также Н.В. Симонова выявила что расширяется тематика игр игра структурно обогащается увеличивается ее продолжительность совершенствуются игровые приемы используются предметы-заместители игра носит групповой характер в игре участвуют 4 – 5 человек возникает принятие на себя роли ролевое общение в игре. Такие качественно-количественные положительные изменения в игровой деятельности возможны в основном за счет грамотного психолого-педагогического сопровождения детей и проведения коррекционно-развивающей работы с ними.
Игровая деятельность дошкольников с ДЦП 6 – 7 лет характеризуется незначительными изменениями структурно-динамической стороны. Однако на этом этапе появляется формирование самостоятельных творческих коллективов сворачивается направляющая планирующая и контролирующая роль взрослого в игре. Если раньше он был инициатором игры то теперь только содействует игре наблюдает за процессом советует и помогает. В игре в большей степени и более полно отражаются взаимоотношения людей их ролевое взаимодействие. Замысел становится творческим игра может включать в себя несколько компонентов и состоять из нескольких сюжетов последовательно переходящих один в другой. Продолжительность игры достигает 35 мин и более [20 с. 316].
Таким образом изучение состояния игры и ее динамики на разных возрастных этапах показывает что в развитии игровой деятельности детей с ДЦП наблюдаются те же тенденции что и при нормальном развитии. Но вместе с тем игру ребенка с ДЦП и ребенка без двигательной патологии нельзя отождествлять. У детей с ДЦП обнаруживается больший чем при нормальном развитии разброс уровней игры в одном возрастном диапазоне неравномерная сформированность отдельных структурных компонентов игры внутри одного игрового уровня. Дети с ДЦП обнаруживают большую потребность в помощи взрослого недостаточность мотивации к игровой деятельности снижение активности и самостоятельности в игре.
Основным условием развития игровой деятельности у ребенка с церебральным параличом является проводимая с ним адекватная грамотная систематическая коррекционно-развивающая работа по формированию основных структурных компонентов игры.
Дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования психики на основе предпосылок которые сложились в раннем детстве. По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности характеризующиеся новыми свойствами и структурными особенностями. Как считает Н.В. Иванова происходят они благодаря многим факторам речи и общению со взрослыми и сверстниками различным формам познания и включению в различные формы деятельности игровые продуктивные бытовые.
Специалисты работающие с детьми имеющими проблемы в развитии в частности с ДЦП психологи дефектологи логопеды психотерапевты и педагоги уже давно заметили что ребенку намного проще выражать свои переживания потребности мечты в игровом процессе. Основная цель игровой терапии – помочь ребенку выразить свои переживания через игру проявить творческую и социальную активность в разрешении сложных жизненных ситуаций «отыгрываемых» в игровом процессе а также развивать мыслительные процессы формировать активное воображение произвольность памяти и внимания [7 с. 79].
Дидактические игры в дошкольном возрасте используются как средство умственного развития ребенка. Данный вид игр с правилами имеет большой потенциал для развития произвольности психических процессов. Дидактические игры различаются по обучающему содержанию познавательной деятельности детей игровым действиям и правилам организации и взаимоотношениям детей по роли преподавателя [1 с. 37].
В различных сборниках указано более 500 дидактических игр но четкая классификация игр по видам отсутствует. Часто игры соотносятся с содержанием обучения и воспитания. В этой классификации можно представить следующие типы игр игры по сенсорному воспитанию словесные игры игры по ознакомлению с природой по формированию математических представлений.
Иногда игры соотносятся с материалом игры с дидактическими игрушками настольно-печатные игры словесные игры псевдосюжетные игры. Такая группировка игр подчеркивает их направленность на обучение познавательную деятельность детей но не раскрывает в достаточной мере основы дидактической игры – особенностей игровой деятельности детей игровых задач игровых действий и правил организацию жизни [4 с. 9].
Основные принципы игрового взаимодействия обеспечивающие эффективность психологической реабилитации ребенка с ДЦП ненасильственность общения положительный характер обратной связи неконкурентный характер отношений партнеров минимизация лабилизации и ее опосредованность включенность.
Игра является наиболее естественной формой жизнедея-тельности ребенка в дошкольном возрасте. Дети с ДЦП обнаруживают большую потребность в помощи взрослого недостаточность мотивации к игровой деятельности снижение активности и самостоятельности в игре. Поэтому особое значение в психокоррекции познавательных нарушений детей с ДЦП имеют игровые методы. В процессе игры формируется активное взаимодействие ребенка с окружающим миром развиваются его интеллектуальные эмоционально-волевые нравственные качества формируется личность в целом.
Библиографический список
1 Выготский А.А.История развития высших психических функции А.А. Выготский. – Т.3. — М. Педагогика 1983. – 350с.
2 Кулагина И.Ю. Возрастная психология Развитие человека от рождения до поздней зрелости [Текст] И.Ю. Кулагина В.Н. Колюцкий. – М. 2003. – 390с.
3 Лабунская В.А. Социальная психология личности в вопросах и ответах В.А. Лабунская. – М. 1999. – 319с.
4 Лурия А.Р. Лекции по общей психологии [Текст] А.Р. Лурия. – СПб. Питер 2004. – 320с. серия Мастера психологии.
5 Маклаков А.Г. Общая психология Учебник для вузов [Текст] А.Г. Маклаков. – СПб. Питер 2007. – 583с. Серия Учебник нового века.
6 Подласый И.П. Педагогика начальной школы Учеб. пособие для студ. пед. колледжей [Текст] И.П. Подласый. – М. Гуманит. центр ВЛАДОС 2001. – 400с.
7 Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти [Текст] А.А. Реан. – СПб. прайм-ЕВРОЗНАК 2006. – 651с. Большая университетская библиотека.
8 Смирнов А.А. Избранные психологические труды В 2-х т. Т.2. А.А. Смирнов. – М. Педагогика 1997. – 460с.
9 Флэйк-Хобсон Робинсон Б.Е. Скин П. Мир входящему пер. с англ. под редакцией Мацковского М.С. – М. Центр общечеловеческих ценностей 2001. – 118с.
10 Флэйк-Хобсон Робинсон Б.Е. Скин П. Развитие ребенка и его отношений с окружающими пер. с англ. под редакцией Мацковского М.С. – М. Центр общечеловеческих ценностей 1992. – 120с.
11 Шевандрин Н.И. Психодиагностика коррекция и развитие личности Н.И. Шевандрин. – М. Гуманит. центр ВЛАДОС 1998. – 512с.